«Si vols que els teus fills parlin la teva llengua, assegura’t que passin la infància amb altres nens que la parlin i per als quals sigui la llengua normal de la vida quotidiana.»
Fishman, J. A. (1996)
La sociolingüística contemporània ha acumulat una notable quantitat d’evidències que apunten cap a una mateixa conclusió: les llengües minoritzades només es transmeten a les noves generacions quan els infants i joves disposen d’espais socials on aquesta llengua és majoritària, funcional i emocionalment significativa. Sense aquests espais, la pressió de la llengua dominant tendeix a imposar-se de manera sistemàtica, fins i tot quan hi ha polítiques educatives favorables. Joshua Fishman, en la seva obra fonamental Reversing Language Shift (1991), destaca que la revitalització lingüística només és viable quan hi ha espais naturals d’ús intergeneracional i xarxes lingüístiques denses entre parlants joves, és a dir que l’ús espontani entre iguals és de fet la base de qualsevol transmissió intergeneracional estable. Aquest marc teòric es reforça amb altres estudis, com els de May (2012), que corroboren la necessitat d’aquests entorns per contrarestar el declivi.
En el context europeu trobem exemples d’aquestes estratègies aplicades amb èxit. És el cas del País de Gal·les, on el Mudiad Meithrin, un moviment que gestiona serveis d’educació infantil en gal·lès (etapa inicial de 0-5 anys), ha creat algunes comunitats de socialització primerenca concebudes perquè els infants visquin la llengua com a normalitat quotidiana. Aquests espais generen microecosistemes lingüístics on la llengua minoritzada adquireix centralitat en les relacions entre infants, famílies i personal educatiu, i per això s’identifiquen com un element clau per a la recuperació de l’ús comunitari.
També al País de Gal·les, l’entitat Urdd Gobaith Cymru ha creat, de manera deliberada, espais de socialització en la llengua minoritzada. Es tracta de la major organització juvenil en llengua gal·lesa, ofereix activitats esportives, artístiques, clubs, camps de treball, concursos i eisteddfodau (festivals culturals), etc. tot conduït de forma expressa en gal·lès.
A Irlanda, per contra, el sociolingüista Conchúr Ó Giollagáin (2026) fa una dura crítica a l’Estat irlandès per la poca cura que ha tingut a l’hora de protegir els parlants vernacles de gaèlic, que han anat minvant malgrat dècades de polítiques lingüístiques expansives, centrades a ensenyar gaèlic a la població en el seu conjunt. La desprotecció de les comunitats vernacles ha resultat en què mentre actualment a Irlanda hi ha 1,7 milions de persones que declaren tenir alguna competència en gaèlic, les comunitats de parlants nadius s’han anat reduint fins als actuals 20.000 parlants en total. Ó Giollagáin parla de “síndrome de la política lingüística”, pensada més des del criteri ideològic o propagandístic que no pas sociolingüístic, orientada a satisfer les demandes dels aprenents i els interessos d’una política cara a la galeria, més que no pas a afrontar la realitat social de les comunitats vernacles en la llengua minoritzada i adoptar mesures per a la seva continuïtat i prosperitat.
Al País Basc, tot i disposar d’un model educatiu exitós d’ensenyament en euskera, l’associació de famílies Arnas Dezagun (s.d.) denuncia que la dispersió dels alumnes euskalduns dins les escoles immersives del model D provoca un efecte contrari al desitjat: molts alumnes euskalduns abandonen l’euskera per socialitzar amb els companys. És a dir, fins i tot en grups amb un bon nivell d’euskera assolit amb metodologia immersiva i el respecte de la vehicularitat, quan els infants i joves euskalduns es troben en aules o centres on són minoria acaben utilitzant el castellà o el francès com a llengua de socialització, per tal d’integrar-se, especialment en espais informals com el pati o el menjador, i sovint també a l’aula. Segons denuncien les famílies, aquesta situació genera frustració als infants i joves i debilita l’ús real de la llengua. Les famílies consideren que la dispersió és contraproduent i reclamen agrupar-los per garantir entorns on l’euskera sigui la llengua de socialització habitual. Defensen que això no exclou ningú, sinó que permet consolidar l’euskera com a llengua de relació i facilita també la seva adquisició per part de la resta d’alumnat a partir de dinàmiques immersives adaptades a nous parlants.
Més enllà del context europeu, a Nova Zelanda, el cas dels language nests maoris (Te Kōhanga Reo) continua sent un dels referents principals (King, 2001; Te Puni Kōkiri, 2009). Es tracta de centres que van ser dissenyats explícitament per crear entorns de convivència on la llengua maori fos la llengua natural i majoritària dels infants, i la recerca indica que la seva força rau en la creació d’una comunitat emocional i identitària articulada al voltant de la llengua.
Aquestes experiències concorden amb el marc teòric establert per Joshua A. Fishman, el qual sosté que «quan el percentatge de parlants de la llengua [minoritzada/minoritària] X baixa del 60-70 % en un barri o comunitat, esdevé extremament difícil, i aviat impossible, establir la transmissió intergeneracional de la llengua materna, que és la pedra angular de la reversió del desplaçament lingüístic. Un cop baixa del 50% aproximadament, ni els esforços intensius dels pares i comunitats més compromesos solen ser suficients per contrarestar la influència aclaparadora de la llengua majoritària en la interacció quotidiana entre iguals» (Fishman, 2001).
A més, afegeix: «Per sota del nivell del 65-70 % de parlants de la llengua X en l’entorn social immediat dels nens petits, les possibilitats de continuïtat intergeneracional exitosa esdevenen extremadament reduïdes sense mesures extraordinàries» (Fishman, 1991). I també: «El grup d’iguals és el regulador últim de l’ús diari de la llengua entre els joves. Si el grup d’iguals no és predominantment parlant de la llengua X, la llengua no s’usarà regularment, per molt forts que siguin els esforços de l’escola o la família» (Fishman, 2001).
Finalment, diversos treballs crítics sobre programes bilingües assenyalen que quan els infants parlants de la llengua minoritària no són majoria dins l’aula o la comunitat, la llengua dominant s’imposa en la socialització entre iguals (Gorter & Cenoz, 2011).
L’agrupament d’aquests infants parlants de la llengua minoritària, per tant, no és un mecanisme segregador arbitrari, sinó una condició sociolingüística essencial per fer possible l’ús normalitzat de la llengua minoritària en les noves generacions. En síntesi, els casos del gal·lès, del gaèlic irlandès, l’euskera i dels Kōhanga Reo (nius lingüístics) maoris
convergeixen en un diagnòstic compartit: sense comunitats de parlants, sobretot infantils i juvenils, que s’articulin com a espais de majoria, cap llengua minoritzada o minoritària no pot mantenir la vitalitat. L’agrupament no és un fi en si mateix, sinó la condició necessària perquè la llengua sigui viscuda, estimada i transmesa.
El cas català
Als Països Catalans, centenars de milers d’infants i joves catalanoparlants viuen avui una situació de minorització lingüística efectiva dins els seus propis espais de socialització. Aquest fenomen, que ja era visible en determinades àrees metropolitanes des de la segona meitat del segle XX, s’ha estès progressivament a bona part del país. Tot i que el català continua essent sovint la llengua vehicular formal a l’escola, en la majoria de centres els alumnes que el tenen com a llengua habitual són minoritaris.
La conseqüència és observable en els usos reals: al pati, als passadissos, al carrer, als parcs, a les xarxes socials, i fins i tot en les interaccions horitzontals dins l’aula, la llengua compartida tendeix a ser el castellà (o el francès a la Catalunya del Nord), també entre alumnes que parlen català a casa. Les dades de l’EULP (Enquesta d’usos lingüístics de la població) i diversos estudis de camp han documentat reiteradament aquest desplaçament cap al castellà com a llengua franca juvenil. El problema no és tant la competència lingüística —que sovint es manté— com la pèrdua d’ús espontani entre iguals, que és la base de qualsevol transmissió intergeneracional estable.
En aquest context, garantir que infants i joves catalanoparlants puguin participar en escoles, esplais, colònies, activitats esportives i espais de lleure on el català sigui clarament majoritari no és una reivindicació gratuïta, sinó una condició sociolingüística bàsica perquè la llengua pugui ser viscuda amb normalitat. Es tracta d’aplicar al cas català principis que la recerca internacional ha identificat com a determinants: la densitat de parlants i la possibilitat d’interacció espontània entre iguals en la llengua minoritzada.
Tanmateix, en el debat català contemporani s’ha reflexionat poc sobre la qüestió de la densitat i l’agrupament de parlants. El model de conjunció lingüística —o immersió universal— consolidat des dels anys vuitanta i reforçat per marcs legals com la Llei d’Educació de Catalunya, s’ha construït amb criteri expansiu i una perspectiva de normalització lingüística que tornés a convertir el català en la llengua hegemònica a Catalunya. Aquest model va ser eficaç en un context demolingüístic diferent, quan la presència relativa de catalanoparlants en molts centres era majoritària o, si més no, significativa, i convertia aquests centres en espais de socialització en català. Avui, però, en la majoria d’aules els alumnes amb el català com a llengua inicial representen percentatges que sovint oscil·len entre el 10% i el 30%, i en alguns casos fins i tot per sota.
Malgrat aquest canvi demolingüístic, qualsevol proposta d’agrupament —ja sigui per competència lingüística o per reforçar nuclis de majoria— és sovint descartada d’entrada sota l’etiqueta abusiva de “segregació”. El debat queda així bloquejat per una dicotomia moral que no admet matisos, i impedeix examinar la qüestió des d’un punt de vista estrictament sociolingüístic. El resultat és una política de dispersió dels parlants nadius que, en el context actual, contribueix involuntàriament a la seva dilució com a grup lingüístic actiu.
Aquesta dinàmica té una doble conseqüència. D’una banda, els catalanoparlants habituals perden massa crítica en els espais informals, cosa que accelera la pèrdua d’espais de socialització en català. De l’altra, l’alumnat no catalanoparlant sovint no rep una metodologia sistemàtica pròpia d’una segona llengua —amb reforç intensiu, agrupaments per nivell o input massiu sostingut—, de manera que la immersió esdevé parcial i irregular. En absència d’una planificació adaptada al nou context, el castellà acaba consolidant-se com a llengua d’ús espontani entre iguals.
El silenci o la prudència del món acadèmic i polític sobre aquesta qüestió és remarcable. El model català va ser elogiat internacionalment —incloent-hi valoracions positives de Joshua Fishman en el seu moment— com un exemple reeixit de normalització. Probablement ho fou en el marc demogràfic dels anys noranta i primers dos mil. No obstant això, les transformacions demogràfiques de les darreres dues dècades han alterat profundament aquell escenari.
Les dades demolingüístiques
Un dels problemes que tenim, potser per certa desídia des de l’àmbit acadèmic i polític, és que no hi ha dades exactes sobre la llengua dels menors de 15 anys ni tampoc sabem amb certesa quina llengua estan transmetent els pares actuals als fills ni si aquesta transmissió és suficient en un context de forta minorització. Sí que tenim, però, algunes dades que ens permeten fer alguna aproximació. Segons les respectives EULP, entre 2003 i 2023, el català com a llengua inicial ha passat del 36,2% al 29%, mostrant una tendència general a la baixa. Pel que fa al català com a llengua habitual, també ha disminuït en els darrers anys, situant-se al voltant del 32,6% el 2023. En l’àmbit d’amistat entre joves, el castellà és la llengua més utilitzada (50–55%), mentre que el català es fa servir aproximadament en un 25–30% de les converses. Si bé aquestes dades ja ens adverteixen de la tendència a la baixa del català entre els més joves, encara són més rellevants les dades de llengua inicial i d’ús en la franja immediatament posterior, la dels 30 anys en amunt, ja que és sobretot en aquesta franja que es tenen els fills. Així doncs, el que podem veure en la cohort dels 30 als 44 anys és que el català com a llengua inicial se situa en el 22,9% i com a llengua habitual en el 25,8%.
Aquesta forta davallada no s’explica per l’abandonament del català entre aquestes generacions, que, en realitat, són les que van créixer amb el Club Súper 3 i són les més catalanitzades després del franquisme, sinó per la immigració massiva rebuda en els darrers anys i que es concentra principalment en aquestes edats, en concret, els nascuts fora de Catalunya en aquesta franja ronden el 50-53%. De fet, dels nascuts a Catalunya entre els 1980 i el 1999 el català és llengua d’identificació del 43% i el castellà només del 30,8%, però del total de població d’aquesta cohort que viu a Catalunya la identificació baixa al 25% i el castellà puja al 40,2%1. Quin percentatge de nens amb llengua inicial catalana podem trobar avui a les llars d’infants i a l’escola primària amb aquestes xifres? Què podem esperar si sabem, per exemple, que el 2024 només un 37,4% dels naixements van ser de
1 Vegeu: https://x.com/bernatmallen/status/2027063400275046817?s=46
pares nascuts a Catalunya mentre que el 39,2% van ser-ho de dos pares nascuts fora?2 Pel que fa a la consideració dels seus efectes a nivell sociolingüístic, cal tenir en compte, a més, que la immigració no s’ha repartit igual a tot el país. En algunes zones on el català ja tenia poca presència, atès el gran percentatge de descendents de la immigració espanyola que no han adoptat el català, la nova immigració ha deixat en una minorització extrema els nens amb el català de llengua materna. En altres indrets on el català encara era majoritari, ha fet decantar la balança vers el castellà – seria el cas, per exemple, d’entorns com el de Vic, on els naixements de pares estrangers l’any 2024 van representar el 60% del total.
Avui, en moltes poblacions, barris i centres educatius, els catalanoparlants inicials representen percentatges molt baixos, mentre que els espais on superen àmpliament el 60% són cada cop més escassos. D’acord amb els marcs teòrics clàssics de la revitalització, esperar que la llengua es mantingui apel·lant al seu coneixement formal per part de tota la població, o a la voluntat individual d’alguns catalanoparlants per mantenir sempre i arreu la llengua, és insuficient quan la densitat social cau per sota de determinats llindars. El factor demolingüístic esdevé decisiu.
Fortaleses aparents
El cas català presenta, a més, una singularitat comparativa. D’una banda, el català és una llengua mitjana en termes absoluts, amb milions de parlants i una presència significativa en mitjans i entorns digitals. Aquesta dimensió pot generar una percepció de seguretat relativa. De l’altra, però, la densitat territorial efectiva és baixa en la majoria d’espais quotidians, especialment en àrees urbanes, però cada cop més també rurals. La combinació d’un volum global considerable amb una densitat local insuficient crea una vulnerabilitat específica: la llengua existeix en volum i extensió, però no gaudeix d’espais amb alta densitat que en garanteixin la seva hegemonia.
A això s’hi afegeix una altra particularitat: l’existència d’institucions autonòmiques amb competències limitades però actives en política lingüística. Aquest marc pot haver generat la impressió que la protecció legal substitueix la necessitat de condicions demolingüístiques favorables. Tanmateix, la capacitat d’aquestes institucions autonòmiques d’aplicar mesures estructurals és restringida, i sovint les decisions legislatives topen amb limitacions jurídiques o competencials, o directament són víctimes de l’ofensiva judicial quasi permanent per part de l’Estat espanyol. La distància entre ambició normativa i capacitat efectiva d’implementació contribueix a mantenir una estratègia de màxims amb resultats molt insuficients.
Un altre factor a tenir present és la constant confusió, sovint intencionada, al voltant del terme “catalanoparlant”, que per a alguns significa aquell qui sap parlar català i no pas aquell qui l’utilitza habitualment o que el té com a llengua principal. La diferència no és menor, i pot dur a una falsa sensació de normalització lingüística. Segons dades de l’Institut d’Estadística de Catalunya, prop del 80% de la població sap parlar català, però només aproximadament un terç el fa servir habitualment. Aquesta diferència és especialment visible entre els joves. Encara que la majoria l’aprenen a l’escola i una part significativa n’assoleix una competència acceptable, als patis i en les relacions entre iguals sovint fan servir el castellà.
2 També: https://x.com/bernatmallen/status/2024491280936411164?s=46).
En aquest context de confusió premeditada s’inscriu el Pacte Nacional per la Llengua, quan diu que es proposa incorporar uns 600.000 nous catalanoparlants en els pròxims anys. Però a quin tipus de catalanoparlants es refereix, en realitat?
El Pacte Nacional per la Llengua
Aquest Pacte, impulsat inicialment el 2018 i actualitzat posteriorment, representa un esforç ampli per a reforçar la presència del català en l’educació, els mitjans, l’àmbit digital i l’administració. Les seves propostes inclouen millores en la formació docent, foment de continguts digitals i campanyes de sensibilització. Té per objectiu manifest ampliar el nombre de persones que saben parlar català i afavorir que més ciutadans el facin servir en la vida quotidiana. Tanmateix, aquesta meta pressuposa una correlació directa entre el coneixement de la llengua i el seu ús, quan l’evidència sociolingüística és ben contundent: augmentar el nombre de persones que coneixen la llengua no garanteix que aquesta esdevingui la seva llengua habitual de relació. Per això molts experts assenyalen que el repte central no és només l’aprenentatge del català, sinó sobretot la seva adopció espontània en els espais socials, especialment entre els joves. I aquest aspecte és àmpliament infravalorat al llarg de tot el Pacte.
Concretament en l’àmbit educatiu, el Pacte manté intacte el model de conjunció lingüística sense introduir mecanismes d’agrupament per competència o origen lingüístic que tinguin en compte la distribució real de parlants a les aules i als centres. Es reafirma la necessitat de “més català a l’escola”, però no afronta la qüestió de la densitat de catalanoparlants als centres. Enlloc d’això, es limita a reforçar la formació docent i la immersió, sense considerar que aquestes mesures -de tipus expansiu- cerquen el coneixement del català més que no pas el seu ús com a llengua de relació social. I aquest menysteniment de l’ús socialitzador ens ha dut a l’actual “llatinització” de la llengua pròpia.
En l’àmbit comunitari, el Pacte promou activitats i xarxes en català, però sense instruments específics que permetin consolidar nuclis de majoria en entorns on els catalanoparlants són estructuralment minoritaris. Això limita, altre cop, l’abast transformador de les mesures proposades.
És l’hora d’anar més enllà
A Catalunya, la realitat demolingüística actual obliga a replantejar alguns supòsits formulats en un context històric diferent. Obrir un debat serè sobre com garantir espais quotidians de socialització en català no implica renunciar a la cohesió social ni abandonar la immersió per al conjunt de l’alumnat. Implica, més aviat, reconèixer que la protecció efectiva d’una llengua minoritzada requereix instruments adaptats a la situació real.
Des de la Xarxa de Famílies pel Català (XAFA), proposem desenvolupar una doble estratègia expansiva-proteccionista, que per una banda treballi el coneixement general del català i el faci extensiu a tota la població, com ja exposa el Pacte Nacional per la Llengua. Però, per l’altra banda, defensem un seguit de mesures que vagin més enllà, i cerquin la protecció dels actuals parlants, sobretot nens i joves en situació de minorització, a partir de mesures d’agrupament que puguin crear o protegir espais d’alta densitat de
catalanoparlants, és a dir, espais efectius de socialització en català o espais lingüístics segurs que garanteixin l’ús espontani i horitzontal de la llengua.
La qüestió de l’agrupament, doncs, mereix ser analitzada sense apriorismes. Si l’objectiu és preservar la transmissió intergeneracional i assegurar que les noves generacions puguin viure el català com a llengua plena de relació, de formació, de treball, de lleure i de vida, caldrà explorar totes les eines disponibles amb rigor científic, valentia i voluntat constructiva.
REFERÈNCIES
– Arnas Dezagun. Manifestua [en línia]. [Consulta: 16 abril 2026]. Disponible a: https://arnasdezagun.eus/manifestua/
– Fishman, J. A. (1991). Reversing language shift: Theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages. Multilingual Matters.
– Fishman, J. A. (1996). «What do we want our children to speak our language?» a *Maintaining Languages – What Works and What Doesn’t*.
– Fishman, J. A. (Ed.). (2001). Can threatened languages be saved? Multilingual Matters.
– Gorter, D., & Cenoz, J. (2011). Multilingual education in the Basque Country. In D. Gorter et al. (Eds.), Minority languages in Europe (pp. 165–183). John Benjamins.
– King, J. (2001). Te Kōhanga Reo: Māori language revitalization. In L. Hinton & K. Hale (Eds.), The green book of language revitalization in practice (pp. 119–128). Academic Press.
– May, S. (2012). Language and minority rights: Ethnicity, nationalism and the politics of language (2nd ed.). Routledge.
– Ò Giollagáin, Conchúr. “L’ensorrament social del món gaèlic: una lliçó per a les minories lingüístiques”. Revista de Catalunya, núm. 331 (La llengua en joc), 2025, p. 91–101.
